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理解精神觀照下的教科研指導

時間:2017-09-26 11:10來源:中國論文榜 作者:中國論文榜編輯 點擊:
【摘 要】教科研人員對一線教師科研指導,如果是居高臨下的“指示教導、指點引導”,往往會導致教科研人員進入“自說自話”“一廂情愿”的困局。要突破這種困局,需要用理解精神觀照教科研人員的指導行為。用理解精神觀照科研指導,需要重新定位指導價值、塑
  對中小學教師進行教科研指導是教科研人員的基本職責,教科研人員在履行這一職責時往往會從自身的科研經驗出發,居高臨下地對教師進行“指示教導、指點引導”。這盡管在一定程度上有助于教師明確自己的研究方向、思路及重點,但是,由于缺少對一線教師教學現場及實踐經驗的關注,往往導致教科研人員科研指導進入“自說自話”“一廂情愿”的困境,更談不上教科研指導的針對性和實效性。如何改變這種現象?筆者認為,應該用理解精神去觀照教科研人員的指導行為。本文擬就理解精神觀照下中小學教科研指導的蘊涵、特征與路徑作簡要分析。 
  一、理解精神觀照下教科研指導的蘊涵 
  1.重新定位指導價值。 
  我們一般所理解的教科研指導,主要指教科研人員對一線教師予以教育、教學研究的指點與引導,扶持與幫助,一線教師按照教科研人員的意圖去思考、實踐。理解精神觀照下教科研指導,并不贊同這種單向度的信息傳播,而是將雙向理解作為科研指導的第一要義。當然,這里所謂的“理解”,并不局限于讓教科研人員或一線教師了解某些事實,具體而言,包括兩個方面:一是通過對話,實現對他人的理解,讓彼此的觀念更加接近,從而創造出對某一研究問題的共同語話體系,甚至讓教科研人員與一線教師結合為一個新的研究共同體;二是通過對他人的理解,實現自我理解,進而進行自我塑造。正如利科爾所說的,這是“從對作為解釋的真實對象的意欲語境的理解中接收一種放大了的自我”。最終實現教科研人員與一線教師的共同發展。 
  2.重新塑造指導流程。 
  教科研人員對一線教師的科研指導活動的標準流程差不多是這樣的:看文本資料—聽教師匯報—觀課堂教學—說科研建議。當然在給教師提出建議的過程中,有適度的互動環節,并給予某些方面的肯定。一些負責任的教科研人員也會在指導活動之前,做一些適度的準備工作。理解精神觀照下教科研指導,因為將理解看作指導活動的關鍵所在。因此,科研指導活動的流程大致分為:“對文本理解—對他人理解—對自我理解—實現視域融合”四個環節。對文本理解,是指對指導對象見諸文字的書寫文本及其言語性文本的理解;對他人理解,是指對指導對象最初的、最基本的思想觀念的理解。在教科研活動中,一線教師常常會存在著諸如“心口不一”“詞不達意”現象,即:他所寫的、所說的與他自身的初衷、原意分裂,這就需要我們從指導對象的生活體驗及其所面對的原始問題出發,從問題還原的角度去解釋、理解指導對象;對自我理解,按克拉登尼烏斯“視點理論”的觀念,“每一個觀察者因其處境、位置、視角不同而產生不同的見解”,這樣,教科研人員就形成了與一線教師不同的“理解”。這種“理解”,我們稱之為自我理解。自我理解是基于對文本與他人解讀形成的,但與文本、他人的本意存在著一定的差異性;視域融合,教科研人員將自己的理解陳述出來,也會觸發指導對象形成一些新的自我理解。兩類不同對象的自我理解,不僅有對彼此觀點的接受、認可,形成共識,而且也存在不接受對方觀念,但能理解對方,這就形成了一種新的視域。 
  3.重新構建指導關系。 
  在傳統的教科研指導活動中,教科研人員與一線教師的關系是指導與被指導的關系,被指導者往往會被要求接受指導者的意見與建議,這就構成了一種改造與被改造、利用與被利用的關系。但這樣的關系是有悖于理解精神的,從指導活動之始就種下了雙方關系的不平等基因。教科研指導作為一種“服務性”行為,當服務者凌駕于服務對象之上時,這樣的“服務”就本末倒置了。理解精神觀照下的教科研指導,旨在促使教科研人員與一線教師形成以理解為核心的民主、平等和積極、互動的人際關系。教科研人員需要進行自我角色的精準定位,即,教科研人員既要做一線教師教科研的指導者,更應是學習者、服務者,用理性的、欣賞的、平和的眼光對待自己的指導對象和服務對象,做好教師發展的“助推者”,而不是刻意讓自己做教師的“引領者”。作為一線教師,要有強烈的主體意識、自信的研究立場。在相互尊重的基礎上,形成和諧人際關系,在理解中實現個人超越。 
  二、理解精神觀照下教科研指導的特征 
  1.科研指導以改變自我為前提。 
  解釋學認為:“理解的主體是處于一定社會生活中的人,他存在于現實之中;同時,他的現實存在又是由一定的歷史傳統造成的。”這說明,人們對他人的認識和理解總可能存在某些局限性,正如蘇軾的“不識廬山真面目,只緣身在此山中”所說的一樣。如果我們總是“身在此山中”,就會對本來可以理解的事物而不去理解。教科研人員看似去“指導他人”,實則是要去“改變自己”。對他人理解,我們要有不再固執己見的開明態度,修正自己所謂的“一貫堅持的觀點”(伽達默爾語),從而形成新的理解。也即,走出“此山”,走出自己固有的觀念、經驗、模式,走向他人,以“遠近高低各不同”的立場與視角,理解一線教師的教育實踐與研究,這是理解精神的前提所在。 
  2.科研指導以尊重他人為基礎。 
  尊重是理解精神的內核。盡管大多數教科研人員很清楚尊重指導對象是必需的、也是必要的,但這種尊重的態度,并不能很好地落實到具體的指導行動上,比如:指導前,不能精心“備課”,做好充分的科研指導準備,這是不尊重指導對象的表現;在指導中,帶著挑剔的眼光,沒有聆聽教師的耐心,不認真查閱教師提供的資料,挖掘教師的創新之處,僅憑自己的片面理解和固有經驗,就輕率得到結論,甚至將自己的觀點強加給他人,這也是對指導對象不尊重的表現;指導后,沒有反饋、不做“回訪”,對后續研究不主動關心、不積極介入,在筆者看來,這也是對指導對象的不尊重。尊重他人,需要我們放下身段,用欣賞的眼光去看待指導對象,這樣,才有真正理解他們的可能。
 3.科研指導以溝通協商為關鍵。 
  科研指導不能搞“一言堂”,需要在不斷的溝通、爭論、協商中進行,這才體現了研討的價值。而維系這些的,則是科學的精神和民主的態度。在傳統的科研指導過程中,教科研人員以學術權威、學術裁判的角色自居,只是一味地要求指導對象被動接受教科研人員的觀念,很難從本質上改變他們的科研行為。因此,理解精神觀照下的科研指導,是基于教科研人員與一線教師面對面的真誠對話與交流,教科研人員要有“一種積極的寬容”態度,“這種寬容體現了對他人的個性和理性的同情和尊重,即便他人所持的見解與自己相左,這種寬容也體現為對探究的尊重”。只有在教科研人員與一線教師溝通協商中,才能動態生成科研指導的最佳結果。 
  4.科研指導以視域融合為目的。 
  教科研人員兼具“科研指導”與“科研管理”職能,其中,指導為“主業”,管理為“輔業”。比較“指導”與“管理”兩種職能的異同,我們不難發現:前者,對教師給予的是參考意見,后者,對教師提出的是明確要求。因此,從這種意義上講,實現教科研人員及其指導對象的“相互理解與自我理解”,從而達成共識,這就是科研指導目的所在,“視域融合”的基本內涵。正如伽達默爾所說的,“既不是一個個性移入另一個個性中,也不是使另一個人受制于我們自己的標準,總是意味著向一個更高的普遍性的提升,這種普遍性不僅克服了我們自己的個別性,而且也克服了那個他人的個別性。”因此,需要我們開放自己、分享觀點,尊重他人的觀點,在反思自己中提升自己,這也是理解精神觀照下教科研指導的價值追求。 
  三、基于理解精神觀照下教科研指導的路徑 
  1.回歸鮮活的原始問題。 
  對一線教師的科研指導往往是基于一個主題或專題的,比如,對課題研究的指導,往往針對課題名稱及課題立意。課題的提出,在很多時候又是以鮮活的原始問題為出發點。我們甚至可以這樣認為,課題的研究就是一線教師對鮮活教育教學問題原型進行歸納、提煉后,得出的一個概括性的、甚至是抽象性問題的研究。課題名稱的高度凝練,必然會去掉了原始問題的一些細枝末節。但是,這種對現實問題“提純”“抽象”,會在無意中放大了課題的“研究域”,從而使問題研究焦點發生偏移,甚至超出了教師研究的能力范圍。所以,常有教師會發出這樣的感嘆,“我心里明明想要解決的是這個問題,可一做課題怎么不再是去解決這個問題了呢?”這就是前文所說的,教科研人員不僅要對一線教師所撰寫的文本理解,而且還要對他本人的理解。要更好地理解文本、理解教師,需要回歸到一線教師鮮活的原始問題。比如,有一位職業中學財會專業教師,他申報的課題是“信息技術環境下財會專業教學改革與實踐研究”,這個課題對一線教師是有一定的難度的,但他之所以能提出這樣的課題來,必然有他自己的理解與認識。原來,這所學校購買了一些財會電算化教學軟件,他在教學過程中,產生了許多感悟,他最初的想法是在專業教學中如何更好地應用這些教學軟件進行教學。如果教科研人員不能回歸到原始問題上去理解課題,而去進行所謂的“信息技術環境下的專業改革與實踐研究”的指導,看似是遵循課題方案文本要求,但卻違背了教師研究的本意。此時,教科研人員的課題指導,可能更應該去談談自己對“財會電算化教學軟件應用”與“信息技術環境”這兩個概念的理解,特別是兩者之間的區別與聯系,這樣,看似與課題文本主題有偏移,但反而更有助促進教師去反思:課題名稱如何表述,自己研究的主攻方向在哪兒。 
  2.關注教師的教學經驗。 
  在伽達默爾看來,“真理隱藏于經驗過程之中,在經驗與傳統的辯證遭遇中顯現出來。”教師科研往往是基于經驗的,并力求去改造他們經驗。而對于這一點,不管是教科研人員,還是一線教師,他們并沒有能夠很好地意識到。比如,現在有許多關于“課堂教學模式構建”的研究,那么,構建什么樣的課堂模式?怎么去構建課堂模式?的確存在著諸如“跟風式”“標簽式”模式構建誤區。其實,我們只要從“模式”的基本功能出發,就能尋找模式構建的出發點。一般而言,“模式”可以視作為理論與實踐的“橋梁”“中介”作用,那么,課堂教學模式構建就有兩種出發點:即,可以從理論出發,也可以從實踐出發進行研究。一線教師做這樣的研究,他們并不擅長于理論推演,所以,教科研人員應該和教師們一起去選擇一些公認的理想課堂的典型課例,把這些課例作為建模原型,在對課例原型特征分析的基礎上,再用相關理論解析課例,并概括、提煉出其主要特征和基本步驟。當然,這是課堂教學模式建構的初級階段,還需要通過反復的理論詮釋、反復的教學檢驗、反復的經驗總結,最終才能建構起具有推廣價值的課堂教學模式。這樣的研究,需要教科研人員去理解一線教師的經驗,也需要一線教師理解他自己的教學經驗,在視域融合之中,實現對已有教學經驗超越。

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